作者：莫晓兰，杭州师范大学浙江省教育现代化研究与评价中心科研助理
作者：汪卫平（通讯作者），杭州师范大学中国创新创业教育研究院（浙江省哲学社会科学重点研究基地）研究员，博士
摘要：职业教育的文化和符号特性影响着职校生的身份认同和“双习”收获，且职校生身份与“双习”收获之间存在着密切联系。采用案例研究设计，基于对太仓市产教联合体构建的实地考察，试图分析职校生身份构建与“双习”收获之间的关系及其支持体系。研究发现，职校生“双习”具有明显的实践和技能导向，兼具企业生产特性；职校生的负向体验和文化遭遇既影响其积极性，也破坏其个体的身份认同。结论表明：“政府—企业—学校—社会”四位一体的支持系统是实现职校生身份与“双习”收获良性互动的基础保障；师资建设与课程改革为职校生身份与“双习”收获良性互动保驾护航；职校生身份与“双习”收获内部良性循环是两者良性互动的关键动力。为此，提出完善职校生升学路径、加强数字化人才培养、规范企业产业合作、建立职业教育监测评价标准等改善路径，为中国职业教育发展贡献“太仓方案”。
关键词：职校生身份；“双习”收获；良性互动；产教联合体；双元制；太仓市
一、引言
2022年全国教育事业发展统计数据显示，全国中等职业教育在校生1 339.29万人，职业本科教育在校生22.87万人，高职专科教育在校生1 670.90万人，民办中等职业学校在校生276.24万人，民办普通、职业本专科教育在校生924.89万人[1]，中国已经建立起世界上规模最大的职业教育体系。随着时代进步，职业教育发展已经从注重规模扩张转向强调构建高质量的现代职业教育体系，成为我国教育高质量发展的重要组成部分，职业学校学生是我国未来可持续发展、高质量发展的重要后备力量。
然而，与职校生发展重要性形成鲜明对比的是职校生实习环境的严峻困境。为此，最新修订的《职业学校学生实习管理规定》强调，要守住规范实习流程的底线[2]，通过过程监控保障职校生培养质量。学术界对此问题也开展了针对性研究，但已有研究多关注从制度和法律等外部机制来规范维护职校生的实习权[3]，或职校生群体内部以“义”为原则结成“同伴团结”以保护学生工[4]。尽管这些研究具有一定的普适性，但也存在研究对象“见林不见树”、影响机制强调单一外部结构支持、忽视学生的能动作用与现实成效等不足。对此，本研究在已有文献基础上，以太仓市“双元制”职业教育为案例，从职校生视角探讨政府、企业、学校、社会等外部生态系统因素在职校生身份与“双习”收获互动中的功能角色，凸显包括师资、课程等在内的中观系统变量发挥的保障作用；同时，以案例为单元，从不同层次因素探讨职校生高质量发展的路径也是本研究的重要内容。
二、文献回顾
（一）职校生“双习”：概念、特征
职业教育的文化和符号特性使“双习”走进大众视野，“双习”使职业教育更加彰显其独特性。职校生“双习”指职校生在学期间的知识学习与在产业中的实习活动，二者共同促进学生发展。从人力资本开发角度看，对职校生的投入应当包括专业理论知识学习与实践操作技能实习两方面[5]，并对学生当前及今后发展可能产生积极作用[6]。
从概念及结果导向来看，“双习”是将职校生塑造为产业发展生力军的重要途径，也是改善蓝领“打工人”困境的主要渠道。职校生通过“双习”在多重场域成长，因此，“双习”具有知识学习与技能学习紧密结合、社会支持与内在动力相互促进、国际借鉴与国内发展齐头并进等特征。具体而言，第一，“双习”所包含的学习与实习过程既对职校生接受的理论教育与实践训练提出要求，也对知识与技能的结合提出了新挑战。有研究者认为，需要对“双习”时间投入作出更为精准的分类，有效配置学习与实习投入，以便让学生更好地对学习过程进行主动规划，尤其是在学科设置中要做好知识与技能的穿插融合，有效提高学生的学习效能[7-8]。其次，职校生在社会中所处的结构地位及固有印象被不同程度地复刻在其观念意识中，“混日子”成为部分职校生的消极抵抗[9]。而“双习”是社会为职校生提供多样生活学习场景的有效支持途径，能彰显职校生的身份与价值，促进社会与学生形成新的认识与理解，达到社会支持与职校生内在动力相互促进的目的。第三，我国职业教育发展相较于西方发达国家起步较晚，尽管在过去二十多年的时间里取得了长足发展，但在职业教育系统改革进程中仍需借鉴国际先进经验，总结各国职业教育基本特征与发展样态，剖析我国职业教育发展不足，使职业教育在国际借鉴与国内发展齐头并进中实现质的提升。
（二）职校生的体验、认同和发展
职业教育的独特性需要职校生在多重场域成长学习，这也导致职校生更容易在“双习”过程中出现困境，对职校生的体验、认同及发展产生负面影响。例如，有些企业将“双习”变为廉价打工、有些学校将“双习”当作走过场等行为惯习，有些企业师傅认为职校生生源质量不高、学习能力不强等，导致通过“双习”培养职校生的途径更加艰难。此外，尽管新职教法及相关政策的实施为职业教育与普通教育的融通提供了法律支撑，但职校生的自主学习等能力仍在一定程度上受到质疑，职业教育自身存在的教育内容空洞、教育技能弱化[10]等现实问题更使职校生因所受教育相对弱势而感到自卑，在学习上迷茫，自我价值感也较低。总之，诸多内外部因素导致职校生难以获得应有的成长与发展。因此，如何改善职校生体验、增强职校生认同、促进职校生发展成为学者们关注的重要议题。
Jesper比较了不同的职业教育体系，发现德国紧密与社会联系的职业教育培训体系对职校生发展有很大影响[11]。基于这一职业教育模式，现有研究大多认为应从职业学校、企业两方面保障职校生的良好发展。就学校而言，部分学者从教育分流机制、政治机制、文化机制等角度构建职业教育在社会环境系统中的功能结构，明确职业院校未来发展方向，要求职业院校改变传统教学方式，主动与企业对接，凸显职业学校在培养职校生发展中的工具力量。例如，尹秋玲从教育分流机制角度认为，职业教育是将现有不对等的底层关系合理化的工具，提出以学校再造推动农二代新阶层的孵化与生产，具体包括职业技能赋予、社会关系重构、职业素养和价值观培养[12]。刘银景等人认为，在政治生态下形成正确的价值取向、将职校生实习纳入法律保障范围、精准提供政策供给并在政府主导下建立“政校企家”四位一体的共同体等，能够化解职校生实习困境[13]。就企业而言，一些研究者认为，企业参与校企合作积极性不高的主要原因在于企业未能从中获利，为此，必须增加对企业的经济补偿，改革培训流程以使企业利益最大化[14]。但也有研究者提出了不同意见。吴秋晨等认为，尽管许多人从经济因素分析企业行为，但诸如成就动机、教育价值等非经济因素才是影响企业参与校企合作的主要原因[15]。
上述研究从政策支持、企业合作、教育价值等多角度为促进职校生良好发展进行了有益探索，但也在一定程度上忽视了职校生的主体性，缺少对学生群体的关注。随着研究的不断深入，部分学者提出，这些措施在提升职校生工具技能的同时，还应具备促进学生心理发展的作用，应将学生发展融于政策、企业、职业教育的组织谋划中。例如，牛桂红提出，现代职业教育具有的职业属性与教育属性要求其唯有把人才培养功能统筹强化于时代背景及社会需求，将人的现代化发展与职业教育功能紧密关联，才能最大程度实现职校生发展[16]。在该视角下，有研究者基于解释现象学分析西部农村地区的中职学生案例，结果发现，职校生在实习过程中技能得到了较大提升，有利于职校生培养新的自我身份认同，但同时职校生在实习过程中持续被失控感与焦虑感裹挟，带来了淡化身份的危机[17]。潘峰等认为，造成这一现象的主要原因是职校生的“双习”“变质”，即“双习”被当作利益交换筹码或是简单的生产过程[18]。丁百仁等人进一步提出，尤其是家庭资源较少、自身性格较为内向的学生更容易在身份认同解构与重构过程中产生认同困惑[19]。丁的研究进一步将学生发展聚焦在职校生身份与“双习”之间的关联，这也与建构主义理论形成对话。从建构主义视角来看，职业教育在关注职校生“双习”教育模式的过程中，更应该着力于帮助职校生实现身份的建构与认同，而认同的核心在于专业技能的提升[20]。在该理论视角下，参与“双习”的职校生产生了高情感表达与团结感、认同感，使原本分散的职校学生构建了一个新兴的共享身份，给潜在的身份冲突带来凝聚力，实现职校生身份与“双习”之间的良性互动；同时，新身份建构的过程也需要重要他人的帮助，从而使职校生获得多渠道的学习材料。
通过对已有研究的分析发现，职校生身份与“双习”收获之间存在着密切联系，两者的互动最终指向职校生的个体发展。尽管已有文献对此有所涉及，但较多围绕两者影响关系进行单向分析。综上，本研究试图以太仓市为案例，在太仓市产教联合体构建的背景下探讨职校生身份与“双习”收获之间如何实现良性互动。本研究的子问题分别是：（1）职校生的“双习”是怎样的？（2）“双习”与职校生身份认同之间应是何种关系？（3）为更好地促进此种关系，应该有哪些相应的支持体系和实践？
三、案例介绍
（一）案例研究的概念及案例选择
案例研究是针对一个有边界的项目、组织、个体、过程或社会单位进行深入的、整体性的描述与分析[21]。其中，案例承担着为研究者及读者提供窥视现象的窗口功能，被视为某一类型的“典型”，对其进行深度挖掘，能够呈现较为完整的场景。
本研究将太仓市产教联合体的构建作为研究对象。太仓市在2001年正式成立太仓德资企业专业工人培训中心，掀开了太仓“双元制”本土化的帷幕。“双元制”的本土化创新是太仓市产教联合体构建的重要内容，也是产教联合体的主要运行模式与人才培养模式。目前，太仓市已建立中德培训中心等15个产教深度融合的技能培训载体，迈进德企聚集、产教融合的开发期。在结合当地实际、当地资源和地方特色的基础上，太仓市通过“双习”探索现代学徒制培养模式，即学生以学徒身份进入企业接受专业培训，具有企业员工和职校学生双重身份[22]。拥有双重身份的职校生在“双习”这一现代学徒制培养模式中实现个人发展。因此，本研究认为，太仓市是分析讨论职校生身份与“双习”收获如何实现良性互动的适切案例。
（二）案例研究的目的及程序
基于研究目的的差异，案例研究可分为探索性案例研究、描述性案例研究、解释性案例研究[23]。Stake进一步提出了规范案例研究的分析步骤，认为在界定与选择个案后，需要结合现实背景解释案例数据，报告研究结果[24]。
“双元制”职业教育被视为战后德国经济腾飞、社会稳定发展的秘密武器，其提倡的“校企合作、工学结合”的人才培养模式被世界各国广泛学习与借鉴。有学者提出，输入国推广“双元制”成败的关键在于其能否根据本国独特的教育生态，结合区域特征作出适当调整，导出新的“双元制”模式[25]。因此，本研究在分析过程中，需考虑案例所处的一系列复杂的社会形态与外部支持，这支撑着职校生身份与“双习”间的互动关系与职校生发展。本文试图通过太仓市产教联合体构建案例解释职校生在不同系统力量作用下如何实现自身发展，讨论职校生身份认同与“双习”存在何种关系，并基于案例解释为进一步促进职校生身份与“双习”收获的良性互动关系寻找可能的支持路径。
（三）太仓市产教联合体：良性互动与支持体系
自20世纪90年代起，太仓市开启了职业教育的新篇章——“双元制”，“双习”成为重要的人才培养模式。职校生不仅在学校学习教师传授的理论知识，还在企业中得到企业导师与专家的实践指导。根据产业发展需求，“双习”模式也在不断更新升级。目前，太仓市“双元制”教育体系不断扩展延伸，人才培养涵盖了学徒、大专学生、企业职工与本科生。基于对太仓市产教联合体的实地考察，围绕职校生“双习”及“双习”与职校生身份认同互动发展的核心问题，本研究认为，“政府—企业—学校—社会”四位一体的支持系统是实现职校生身份与“双习”收获良性互动的基础保障，师资队伍与课程改革为职校生身份与“双习”收获良性互动保驾护航，职校生身份与“双习”收获内部的良性循环是两者良性互动的关键动力。在这一过程中，职校生的自我意识与自我认识逐渐明晰，重塑更为合理稳定的身份认同，获得更为持续的积极发展。
1.“政府—企业—学校—社会”四位一体的支持系统。职业教育具有跨界属性，跨越了职业与教育、企业与学校、工作与学习的界域，而在企业场域开展“双习”活动是将实践与能力高度结合的教育和学习方式。但现有文献表明，企业积极性不高、实习管理缺乏、社会评价偏差等现存问题使“双习”难以落实或落实不到位，政府、企业、学校、社会及学生等都难以从“双习”中获益。对此，太仓市搭建了“政府—企业—学校—社会”四位一体的支持系统。
太仓市政府建立了多方参与的职业教育联席会议制度，组建校企联盟，将职业教育与地方产业发展紧密相连。截至2019年数据，太仓市累计投入职业教育发展资金17.6亿元，并出台相关政策文件、设立专项扶持资金等[26]。支持政策的出台与发展资金的投入吸引了大量企业，对产教融合、校企合作等话语的强调凸显了企业在职业教育中的重要主体地位，发挥了企业的引导和带动作用。太仓市“双元”现代学徒制培训制度明确了企业的核心地位，将“对德合作”作为太仓重点推进工程之一，打造了全国第一个中德企业合作基地，借鉴德国先进经验构建了完整的“双元制”本土化育人体系，形成了中专、大专、本科等多层次有序衔接的人才培养体系，成为国内最大的德国职业资格考试和培训基地[27]。在现代学徒制构建过程中，太仓市积极动员德国工商大会、德国工程师协会以及大中型企业参与太仓本土化现代学徒制的构建，使企业与行会组织同时发挥指导、咨询、审查等多样化职能，使以教育规范为基础的学校教育与以工作实践为基础的企业培训进行充分的沟通协作，减少职校生在不同系统中可能面临的困境。目前，太仓已集聚德企近400家，共有500多家企业与当地职业学校建立了稳定的合作关系，企业的高度配合为孕育“双习”、培养职校人才提供了丰厚的优质土壤。企业数量的增加给区域发展带来了经济效益，极大地促进了社会生产的进步，带动了对当地职业教育人才数量与质量的需求，充分发挥了职业教育服务生产、服务经济的功能，促进了教育与生产劳动、理论知识与实践过程的紧密结合，提高了学生的能力和素质，职校生的“双习”收获得到了根本保障，也促进了当地职业教育高水平、高质量地发展。职业教育与职校生质量的提升得到当地社会的认可，这在社会层面为地方职业教育与学生发展创造了良好的舆论氛围。
2.师资建设与课程改革两翼护航。太仓市坚持“以学生为中心”，为职校生提供多样化、个性化的教育指导，提高职校生“双习”收获的数量与质量，并以师资建设与课程改革作为重要途径，为职校生“双习”保驾护航。
太仓市的职业教育师资队伍包括专任教师、培训师及岗位师傅。专任教师负责学习领域的课程开发与教学实施，除了对学生进行基本专业知识与人文素养培养外，还要求了解企业相关专业技术岗位任务，掌握岗位的生产、服务流程和技术技能水平等，这需要专业教师具备扎实的理论储备与丰富的实践经历。培训师负责职业培训课程的开发与实施，以提高学生的职业技能及素养。这要求培训师熟悉“双元制”职业教育理念与培训方法，承担过实际的专业技术工作及企业现场管理工作等，以保障学生培训与企业工作实践紧密相关。岗位师傅负责岗位实践课程的开发和实施，培养学生的专业技能与社会能力等，需要具备企业专业技术岗位工作经验和管理经验以及启发式技术交流沟通能力等。这种师资配备让职校生在从学校走上“双习”岗位的过程中能得到专业、精准的指导，尤其是岗位师傅的设立可有效提升职校生的“双习”体验。
在课程改革上，太仓市秉持现代职业教育人才培养理念，认为职校生需要具备企业与职场所需的知识、技能和能力，才能茁壮成长和快速蜕变，因此，课程设置应具有适应性与引领性，使学生在瞬息万变的未来世界具备应对变革和赋予自我持续发展的能力。太仓市积极推动海瑞恩、巨浪、舍弗勒等各类企业深度参与职业院校的专业规划、课程开发，共同商议培养方案、组建教学团队，共建教学资源，将当地社会需要、经济发展、未来趋势融入职业教育课程中。
3.职校生身份与“双习”收获的内部良性互动。根据Erikson的观点，身份不仅包括一个人作为一个个体的感觉，还包括一个人在家庭、学校、社区中的自我感觉，是个体通过生活环境中的组织经验形成的[28]。身份涉及个体日益复杂的自我的发展，身份发展意味着一个人的自我意识与外部反馈之间的一致性的增加。职校生身份不仅是简单的教育标签，还有标签背后的价值观、规范、角色定义等。职业教育为“二流教育”的刻板印象让职校生身份蒙上了一层阴霾，使得部分学者在“反学校文化”的理论视域下将职校生与自卑、消极、自暴自弃等特性相连，加深了外界对职校学生的污名化[29]。而从建构主义观点来看，身份的改变可能导致目标的改变，进而导致行为发生变化。
为改变职业教育的固有形象，太仓市将构建区域现代职业教育体系视为职业教育发展的强大动力，形成“校地相生相伴、产教深度融合、双元特色发展”的县域高等、中等职教体系，创造性地构建了“双元制”本土化的“太仓样本” [30]。太仓市通过顶层设计，明确职业教育的核心地位，职业教育不再是“二流教育”，而是为太仓市的产业升级、企业发展、社会进步等提供有效人才支撑的教育，帮助职业教育摆脱了长期面临的悖论性困境，为职校生对自身身份赋予新的意义给予制度支持。在这样的意义转变下，职校生不断积极加工、重构身份信息，以归属感、正向情绪能量等投入“双习”，取得收获。同时，职校生身份不是固化、脱离时空的概念，也受所处情境的影响而动态变化，因此，要想取得收获，“双习”必须是有意义的、独特的、多层次和具有持久吸引力的。在太仓市，经历了“双习”的职校生从职校毕业后，有机会参与德国Heuberg Campus本科项目，远赴德国攻读“双元制”本科。此外，“双习”收获成为职校生与以前的身份谈判的过程。优质的“双习”既提升职校生的成就感、价值感，更有助于学生对其身份形成全新的认识与理解。因此，从内部影响来看，职校生身份与“双习”收获之间可以形成良性循环的动力机制。
4.职业身份认同是良性互动的重要结果。职业教育的特性对组织及其成员都具有重要影响，以就业为导向的职业教育使职校生很难通过学校教育在群体中形成身份认同[31]。Billett认为，在日常学习中增加不同活动的参与程度对职校生身份认同的形成非常重要[32]。“双习”是职校生从学校到工作过渡的重要场所和途径，也是加强职校生职业身份认同的重要策略。进入“双习”活动的职校生不仅学习技能，还像企业员工一样思考、行动，为将来就业提前准备工作场景。通过“双习”，职校生实现了自我价值并获得社会认可。职校生身份与“双习”收获之间的互动复杂且精微，是职校生在社会结构观点下通过经验进行解释与再解释的动态学习过程，并在职校生身份与“双习”收获的良性互动过程中，逐渐形成积极的身份认同，并反过来有效积极作用于这一良性互动。具体如图1所示。
四、结论、讨论与政策建议
（一）主要结论与讨论
太仓市作为国内较早引进“双元制”现代职业教育培养模式的县级市，其职业教育发展取得了丰硕成果。对太仓市产教联合体构建的案例研究发现，太仓市职校生“双习”人才培养模式整体较为成熟完善。本研究通过分析不同系统对职校生身份与“双习”收获互动的影响发现，职校生身份与“双习”收获具有形成内部良性互动的能动功能，“政府—企业—学校—社会”四位一体的支持系统、师资队伍与课程改革的保驾护航等外界系统保障并加深了这一内部良性循环，为职校生不断增强身份认同、更好地实现积极持续发展提供了有力支撑。该研究结论部分与前人研究一致，即职校生身份认同受到结构之内与结构之外的复杂影响，是结构与个体互动的产物[19]。在此基础上，本研究还进一步关注了职校生对情境的能动反应，这一能动反应直观体现在职校生身份与“双习”收获的良性互动过程中。职校生在积极情境下产生“去污名化”行为，印证了建构主义的身份认同观，但也存在职业教育学历通道有待拓宽、企业产业发展迅猛、合作企业产业类型层次复杂等急需应对的现实问题。为此，本研究从完善职校生升学路径、加强数字化人才培养、规范企业产业合作、建立职业教育监测评价标准等方面提出进一步保障职校生身份与“双习”收获良性互动的策略。
（二）政策建议
1.完善职校生升学路径。目前，太仓市职业学校与德国Heuberg Campus本科项目达成合作，毕业生有机会申请赴德深造，体现出太仓市在提升职校生技能学习、促进学生发展等方面取得了一定成效。然而，这类项目数量较少，未能充分利用德国应用技术大学优势，接受“双习”训练的职校生的升学路径需要继续完善。一方面，可进一步扩大职校生赴德学习的平台资源，与德国更多高校加强联系合作，提升赴德本科项目的数量与质量；另一方面，国内本科职业大学的设置标志着我国职业教育发展迈入新阶段，改善了职业教育的文凭地位，为职校生的文凭提升提供了机会与制度保障，满足未来经济产业发展对人才的学历需求。
2.加强数字化人才培养。随着数字经济规模的不断扩大，教育数字化上升为国家战略行动，职业教育也面临着数字化转型的新机遇与新挑战。太仓市职业教育人才培养在有良好“校企融合”成效的同时，应加强职业教育数字化人才培养。依据国家发布的教育工作要点及推动落实文件，太仓市应将数字校园建设、数字化资源建设、教师信息化培训、教育信息化发展水平监测及相关技能大赛等纳入职业院校发展规划中，为当地职业教育数字化转型奠定基础。
3.规范企业产业合作。企业与产业的发展质量很大程度上影响校企合作成效与人才培养质量。在大力推动校企融合的过程中，太仓市有越来越多的企业与产业加入到合作队伍中。截至2023年，太仓市参与校企合作的企业超500家。企业与产业队伍的不断壮大为校企合作注入了新鲜力量，但随之而来的规范问题也应引起相应的重视。政府应将企业与产业的安全经营作为基础，选择新兴科技企业与同行业领域可持续发展能力较强的企业开展校企合作，推进校企合作创新、职校高质量发展，助力职校生良好成长。
4.建立职业教育监测评价标准。职业教育监测评价标准是职业教育的发展导向与前行动力。太仓市在探索职业教育标准化过程中先后颁发了《双元制职业教育人才培养质量指南》《标准化技术专业人才培养方案》等文件，为发展标准化职业教育作了有益探索，但仍然难以满足职业教育层次提升需求。为此，太仓市需要加紧推进评价标准的设置，为当地职业教育发展做好监测评价。例如，在分析对比联合国教科文组织、联合国儿童基金会、经济合作与发展组织及世界银行等组织的国际职业教育发展先进指标基础上，太仓市可结合当地职业教育发展背景与未来发展方向，推进太仓市职业教育监测评价标准建设，构建职业教育监测评价标准体系，更好地发挥监测评价的“指挥”作用，为中国职业教育发展贡献“太仓方案”。
引用格式：
莫晓兰,汪卫平.职校生身份与"双习"收获如何良性互动——基于太仓市产教联合体构建的实地考察[J].职教通讯,2023(10):25-33.
